大学教师的教学学术水平，是 20 世纪 90 年代根据大学的教学特点及如何正确地处理教学和科研的关系提出来的。大学教师教学学术概念的提出，为我们提高高等教育教学质量提供了崭新的解决思路。1996 年 8 月 24 日的英国《经济学家》周刊发表文章指出目前学术界普遍存在“不出版，就完蛋”的综合症，从而掩盖了高等教育作为教育的本真价值——育人。在许多大学，本科教育甚至成为可有可无的东西，教学质量变得很差。那么，“教学学术”究竟指的是什么呢?我们需要从概念史的角度来对这一理念进行辨析。
一、何谓“学术”?
要想理解教学学术的概念，我们首先要理解什么是“学术”。在英语词汇中，“学术”常用“academy”，它源于公元前 387 年柏拉图在雅典创办的学园，而“scholarship”是学术现代意义上的指称。学术活动的内容主要是学者对高深知识的探讨。学术行为主要表现为教学与研究，舒尔曼和赫钦斯认为学术拥有三方面的标准：公开的、经受批判性评价的，并以能够为学术界其他人所使用和交流的形成呈现的1，它们囊括了学术活动的基本特性。国内学者认为学术具有复杂性、专业性、动态性、研究性、创新性、交流性和自主性。2在国外，一种观点认为，学术是智力活动，是科学研究。但是，也有人认为学术要求的内涵远比科学研究丰富，他还必须包括以下三中成分：公开发表论著，成为圈内人士严格评价的对象，圈内人士开始使用、参考和发展这些学术创造活动。3学术，已经从最初的科学研究扩展到了现在的包括知识创造、知识分享和公开评价的多维机制。
我国对学术的概念也在不断的变化中。在古代，学术分为“学”和“术”两个方面。《庄子·天下篇》被认为是古代关于学术史的一部专著，在中国古代的“学”和“术”往往是分开使用的，例如“方术”“道术”“百家之学”，可见中国古代的学术概念是一个很大的范畴，无所不包，几乎所有的学问甚至技艺都囊括在内。此后，严复、梁启超、蔡元培、梁漱溟等近代学者也都对“何谓学术”有所论及。
那么，在现代知识体系和现代历史文化语境下，学术究竟是什么呢?在《汉语大词典》中的解释就是，学术即系统、专门的学问。一句话，现代的学术，是指专门系统的学问。如果更准确地概括现代学术是什么，倒不如更直截了当地说，现代的学术就是科学。或者是自然科学，或者是社会科学、人文科学，但不管是什么科学，它们都属于科学的范畴，都必须遵循科学共同的规范。在这种共同的规范中，一切从实际出发，从客观存在的事实出发，以事实为依据，正确反映客观事物本身的面貌、样态、本质、规律，杜绝主观臆测、杜撰乃至有意识的歪曲、编造，一句话，必须实事求是而不是向壁虚构，这都是最起码的要求，最初级的标准。假如连这一点都不具备，那就不要侈谈什么科学、学问、学术。从这个角度上来看，教学活动本身就是基于现实、源于实践的，因此具有学术活动的一般特性。
我们认为，学术不仅仅是一种智力活动，更是一种系统的、专门的知识。视学术为智力活动，意味着那些具有探索性并能产生新的知识的活动就是学术;视学术是系统专门的学识，意味着学术是从系统专门的研究工作中总结、提升出来的知识。学术不应仅是闭门造车，应该大量引入分享交流的机制，才能搭建一个平台，带动一个群体。我们认为，学术应该分为两个不同的层面：第一个层面是“学”，第二个层面是“术”。“学”的层面是要解决“是什么”的问题;“术”的层面是要解决“怎么样、怎么做”的问题。知识的核心部分是“学”的问题，外围部分是“术”的问题。教学学术的提出，至少有以下两个方面的意义：将教学提到了与科学研究同等重要的地位;强调了学与术的结合，教学本身就是知行合一的过程。学术活动的内容、行为、标准和特性在大学教师的教学活动中都能得到体现，所以我们需要肯定大学教学的学术性，同时强调理论与实践的结合。
二、何谓“教学”?
从词语的构成来看，“教学学术”是“学术”的一种类型。那么，我们就需要进一步明确“教学”的概念。“教学”一词源于希腊文 Deiknyal，英文有 Teaching 和 instruction 两种。最早的教学强调“教授之学”，后来发展到教与学两个方面都强调(teaching and learning)。20 世纪后，为了突出两者的统一，提出了“instruction”这个词并逐渐被广泛使用。本研究中我们主要使用的是“teaching”的概念，并不是忽视或者降低学生在教学过程中的重要地位，主要原因还是在于强调教师的作用，唤醒教师的课程与教学意识，这对于“教学学术”的专题研究以及大学教师教学质量的提升是有侧重点的。
关于“教学”的概念，我国学者也有很多不同的观点。例如：王策三认为教学乃是教师教、学生学的统一活动;在这个和活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得发展，形成一定的思想品德。4李秉德认为教学就是教的人指导学的人进行学习的活动。5《中国大百科全书·教育卷》中指出，教学是教师的教与学生的学的共同活动。在教师有目的、有计划的指导下，学生积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。6这里，我们并不是想固定一个有关“教学”的概念，只是在陈述性和谐观点的同时结合大学教育的实际情况作出分析。
大学教学与基础教育阶段的教学有很大的不同。大学教学能够给学生广博深厚的文化浸染，能够真切地关注到学生的生活世界，特别注重教学的过程和师生之间的交往性。此外，大学教学还特别重视方法论的教学，不仅要明白“是什么”，还要明白“为什么是这样的”以及“如何得出这样的结论的”。本研究并非意在探讨教学的概念，而是希望突出大学教学活动与一般教学活动之间的共性与个性，明确大学教学是需要重视的领域。
三、大学教学的学术性
大学教学具有学术性，是根据其所处的机构特点和所面对的受众特点所决定的。大学教学是实现培养目标的主要途径，使学生在教师的指导下获得知识和技能，发展智力并形成一定的道德素养和世界观，全面发展个性的过程。大学教学与中小学教育不同，它具有高度的专业性，使学生学习和掌握独立探索未知真理的科学方法和运用学科理论的知识于具体实践的过程。
(一)大学课程内容的专业性
自大学诞生之日起，大学的课程就有专业性的特点。高等教育产生之时，就伴随着高深知识的系统化。古希腊学园的“七艺”、中国古代的书院都有分科授课的传统。现代大学在欧美大学的影响下，有专门学校，专业的划分也越来越细致。大学的教学活动本身就加入了学术研究的成分，教学和科研本身是相结合的，教师的科研成果往往会直接运用到授课的内容和教学改革中。
大学教学一传授高深理论知识为主要的任务，是围绕具体的学科知识展开的学习过程。大学教学不同于中小学的知识型教学，大学不存在无争议、已有定论的知识。大学教师的授课内容要包含本学科领域的前沿知识，还要介绍最新的科研成果、不同的学术流派和学术观点，需要进一步思考新理论和新发现，这些都有助于学生的思考和学术能力的培养。
(二)大学教学方法的特殊性
大学教学的方法十分重视探索性和师生之间的交往，这与科学研究中的探索是一致的。首先，大学教学内容的前沿性决定了其教学过程的探索性，因为大学教学的对象已经有了相当的知识积累，这时的教学已经不单单是知识的传播，而是知识的创造和改造的过程。其次，教育学的关系也发生了变化，学生的学的成分不断增加，学生是在与教师共同探讨一个研究的过程，教师在授课的过程本身也是一个专业发展的过程。
大学教学方法的特殊性要求教师具有相当的综合能力。要求教师把学科知识放到更大的知识背景中去考察，也意味着教师把自己和他人的智力成果综合到更大的治理模式中去。
(三)大学教学对象的成熟性
做教学研究，必须关注到教学对象的特点。大学生一般都是 18 岁左右的青年，他们的身心已经趋于成熟。严格地说，大学教育也属于成人教育的范畴。大学生的心理水平已经发展到成熟阶段，在认知能力、思维水平和个性心理特征方面都发生了质的变化。这些心理因素的变化使得他们在学习中具有独立思考的能力，因为大学生不会轻易接受各种学派的观点，他们对不同的观点会有理性批判和质疑，并提出自己的见解。大学生这种主动性、积极性、独立性的特点决定了大学教学具有即时性，学生随时会提出新问题，推动教师去思考和探索。
综上所述，考虑到大学教学内容、教学方法和教学对象的现实特点，我们认为，大学教学是一种具有学术性的活动，是一种“学术性的教学”(scholarly teaching)。
四、教学学术：概念与指标
如果说在大学里，“教学”和“学术”本身就具有天然的联系，学术性的教学又是大学教学与中小学教学最突出的不同之处，那么“教学学术”的概念也就呼之欲出了。
(一)源起
1990 年美国著名教育家欧内斯特·博耶(Boyer,E.)7针对美国大学本科教学的现实情况，提出应该重新认识大学教师的学术水平。此时的“学术”包括四个不同但又有重叠的部分。发现的学术——发现新知识，及我们所说的科研水平，高级的发现的学术有助于知识的积累，越有助于在学校形成创造智力的气氛。
整合的学术——建立在各个学科之间的联系，把专业知识放在更大的背景中考察，也意味着把自己和别人的研究综合到更大的智力模式中去鉴别。“发现的学术”关注的是要知道什么和还需要发现什么，“整合的学术”关注这些发现意味着什么，有跨学科、跨领域的作用。
应用的学术——不仅仅反映知识的发现和综合，还包括知识的应用，以及对实践的改造作用。
教学的学术——教育和培养未来的学者，教师采用恰当的教学方法将自己已有和发现的知识通过教学活动传递给学生，并帮助学生养成自主发现和应用的习惯。
学术水平意味着参与基础研究，但教师的工作还意味着走出科研，在理论和实践中架设桥梁，并把自己的知识有效地传给学生。理论确实可以指导实践，但是实践中也可以产生理论。因此，好的教学可以对研究产生正向的作用。由此看来，理解“教学学术”一词拓宽了大学教学、科研、社会服务职能的严格分类，而且教学的学术正是通过研究、综合和实践多方获得的。
博耶认为，教学学术水平高的教师一定消息灵通，广泛涉猎并在智力上不断深化自己的教学学术水平;这样的教师既是学者，又是学生，他认真准备教学;鼓励学生积极主动学习，培养学生的创造性思维和终身学习的能力;最好的教学不是传递知识，同时扩展和改造知识，通过阅读、课堂讨论，教师自身也将被推向新的创造层次。
大学教师的学术水平主要体现在两个方面。一个方面是为教师从事教学工作所表现出来的研究、综合和应用的能力;另一方面为从事科研工作所表现出的研究、综合、应用的能力。大学教师和专职研究人员本质上的不同就在于教学学术的存在。研究表明，好的教学应该是“教师对教学和学科充满热情;有深厚的专业知识功底;关注提高学生的发散思维;尊重学生;鼓励学生通过小组活动进行交流;应用多媒体技术教学;注意学生对教学的反馈;考试及评分公正;讲课可以引起学生的兴趣。”
(二)内涵
在博耶提交给卡耐基基金会的报告之后，美国对大学教师教学学术的研究蔚然成风。舒尔曼认为，在高等教育中教与学是紧密相连，无法分开的。因此教学学术不仅涉及教师的教，更过的是关注学生的学。教学是一种公共财富，而交流是其中最关键的因素。他所描绘的学者群是“活动积极的群体，他们在一起经常对话，互相评价教学成果，交流教学方法。”哈金斯认为，学术型教学首先是优秀的教学，教学学术水平高的大学教师首先必须是优秀的教师，在此基础上教师收集优秀的教学材料，与同行合作并相互评价，然后在公开场合接受大家的评价，最后把教学成果应用于提高学生的学习水平。所以，具有学术水平的教学一定是优秀的教学，但是优秀的教学并非一定具有学术的水平。赖斯认为，教学的学术至少包括三个方面，首先是概括的、综合的能力;其次是教学法知识;最后是对学法的研究，主要是研究使学生如何学会学习。舍恩认为，学术活动必须进行行动研究。如果教学被看做是学术活动，那么教学实践必须能产生新的知识。马丁认为教学学术包括三个相互关联的要素：研究他人在教学方面的学术贡献;在本学科领域对自身的教与学生的学进行反思;交流对教学理论的认识以及教学实践的经验。
在国外研究基础上，并结合我国的实际情况，我国学者认为大学教师的教学学术水平应是理论修养、专业功底、外语程度、论著质数、教学质数、教学效果、各项技能等诸多因素加起来的综合。9还有学者认为，中国大学教师的教学学术水平内涵主要包括：对党的教育方针和政策的理解程度;教育学和教学论的理论功底;教师在教学活动中所表现出来的能力;教学活动中的创造性。综合以上研究成果，我们认为，大学教师的教学学术水平应包含以下因素。
1. 丰富的教育教学理论知识
从事教学活动，如果没有系统的教育教学理论，不以先进的教学理念作为指导，那么就难以顺利完成教学任务。这方面具体包括“为什么教”“教什么”和“如何教”三个方面。“为什么教”是教育的目的问题，是每一位教师都必须研究的问题。一方面，教师要明确高等教育人才培养的新理念和培养模式发展的新趋势，明确高等教育是要培养学生学会学习;另一方面，教师要根据本学科人才培养的具体要求将高等教育宏观层面的人才培养目标转化为具体可行的操作性指标。
“教什么”是选择课程内容的问题。在教学中大学教师仅仅传授培养计划和教科书中所规定的内容是远远不够的，这既无法满足学生的真实需求，也无法真正达到培养目标。当今时代是信息化的时代，各种信息激增，大学教师应该不断吸收现代科技和学科领域发展的最新动态，将最前沿的知识传递给学生。在教学过程中传递各个学科和流派有争议的观点，展示学科发展过程中有待解决的新方法、新问题和新领域，开阔学生的视野，养成其批判反思、自主创新的精神，给学生以方法论上的学术启迪。这种教学才是真正有意义的“授之以渔”的教学，这也是大学教学有别于中小学教学的重要意义和魅力所在。要想真正做好“教什么”的问题，既是提高大学教师教学学术的水平的过程，也是提高其科研水平的过程。我们很难想象，如果一个大学教师没有与自己所开设课程相关的科研成果，缺乏独到的学术见解，会产生什么样的教学。大学教师应该实现从“科学内容”到“学科内容”的教学研究。
“如何教”是遵循教学规律、运用教学方法进行施教的问题。从大学教学的基本要求来看，选择的教学方法必须要与所教授的课程内容、教学对象相适应。教学方法要具有启发性，能够促进师生互动，调动学生的积极性，培养学生的创造性思维。
2. 驾驭教学过程的能力
驾驭教学过程的能力主要指的是教师在教学过程中所表现出的能力。它包括教师与学生的互动过程，处理好教与学的关系;教学方式的启发性，培养学生的创造性思维;通过运用多种教学方法调动学生的学习积极性;合理利用现代的科学技术，利用数字化、网络化的多媒体教育技术进行教学，提高教学的效率。
3.较高的合作和交流能力
由于知识量的激增，学科交叉的不断发展，无论是培养人才还是进行研究，教师个体都无法单独完成，需要依靠教师群体的共同努力，因此大学教师的合作很重要。在教学方面，互相通报教学进度和教学内容，可以避免教学内容的重复和遗漏，也可以互相学习、取长补短、共同提高。大学教师经常参加一些学术活动，或者各院校组织的教师在职培训、工会交流活动等也可以随时获得新的信息。
4.自觉反思教学的能力
反思，是有意识地努力去发现我们所做的事情和所造成的结果之间的特定连结。“使二者连接起来”就是把原因和结果，活动和结果联系起来。教学反思就是教师着眼于自己的教学活动过程，通过提高参与者的自我觉察来促进自身发展的一种手段。其中包括逻辑推理、判断、批判性分析的过程。教师反思教学的嫩里，要在相应的教学理论指导之下，借助行动研究，积极探索实践中遇到的问题。一般来讲，教师的反思包括两层含义：
在行动中反思(reflection-in-action)对行动的反思(Reflection-on-action)
教师在教学过程中发生的自觉的、即兴的决策。善于反思的教师能够在教学中密切关注学生的反映和参与程度，对自己的教学方法和教学行为随时保持清醒，能够迅速对临场出现的教学问题作出回应;还可以借助学生在教学中的反映来评判自己的教育目标、教学内容、组织形式和实施策略是否合适，并进一步思考合适或者不合适的原因，使自身的教学达到最优化。教师在教学活动结束之后对自己所发生的教学行为进行回忆性的思考。善于反思的教师在教学活动结束之后，能够及时、自觉地反思，正确地认识和评价自己的教学效果和学生的发展情况。善于找出教学中的适宜行为，力图找出更多的解决问题的方法。根据反思的结果，制定出更为合理的教学计划，促进教学活动的顺利完成。
5.有代表性的教学成果
大学教师教学学术水平的一个重要的外显标志就是其教学成果。为了调动大学教师从事教学工作的积极性，早在 1994 年国务院就发布了《教学成果奖励条例》，对大学教师在教学中的创造性活动给予肯定和奖励。文件中指出：“教学成果是教育工作者在从事高等教育教学工作中完成的，能够尊重教学规律，具有创造性、新颖性、实用性，对提高高校教学水平和教学质量、实现培养目标产生了明显效果的教育教学方案。”这种教学方案产生于教学实践，并非完全思辨的产物，是教育工作者运用先进的教学理论创造性地解决教育教学实际问题的产物。因此，它可以说是教学学术的一种表征。